“最像大学的中学”，如何改革？

　　来源：中国新闻周刊

　　北大附中的教育改革还在延续吗？

　　这所一度被视为“改革先锋”的中学曾有过很多标签：选课制、走班制、书院制、“最像大学的中学”……有观察者认为北大附中的改革是一场“乌托邦实验”，另一些观点则认为北大附中进行的基础教育探索，在国内具有重大的现实意义。

　　2022年3月，北大附中迎来了新任校长马玉国。他曾任北京大学化学与分子工程学院教授、党委书记，长期从事高校教育和科研工作。但从大学学者转型为中学管理者，这一赛道的跨越相当大。

　　在新校长任命会上，马玉国说，北大附中校长这一岗位“任务艰巨、责任重大”。三年半以后，他坦言，目前，北大附中已初步在基于学生兴趣的自由探索与升学考试之间找到了一个更好的平衡点。

　　马玉国是一个典型的理科学者，他更关注现实及制约现实的条件，并思考在此基础上如何找到最优的“解题思路”。他反复强调，改革的形式不重要，重要的是学生究竟能从高中三年获得哪些成长。

　　2025年10月12日，北大附中迎来了65岁生日。一直以来，北大附中都是观察中国基础教育的重要样本，在校庆之际，北京大学副教务长、北大附中校长马玉国接受了《中国新闻周刊》的专访。

北大附中校长马玉国。本文图/受访者提供

　　“高中不是终点”

　　《中国新闻周刊》：接任北大附中校长前，你一直在大学工作。从“大学赛道”转换到“中学赛道”，最大的挑战是什么？

　　马玉国：自2005年回国到2022年，这17年我都在北京大学工作。从大学来到中学，意味着要彻底离开自己的舒适区，迎接全新的挑战。特别是担任北大附中这样一所有独特风格的中学的校长，责任重大，压力也很大。

　　不过，可能因为我是理科出身，我始终相信规律，基础教育也有自己的发展规律要去遵循。对中学而言，每所学校的初始条件不同，后续选择的发展路径也自然会有差别。而且，进入高中的每个孩子背后都有不同家庭的影子。针对个体间的差异，学校要尽量进行个性化的培养与引导。尊重学生的个性与意愿，一直是北大附中的传统。

　　但也要看到，对多数在中国接受基础教育的学生而言，他们需要通过高考进入大学接受高等教育。我来北大附中后反复强调，高中不是终点，只是孩子成长中的一个阶段，是去往更广阔世界的跳板。因此，高中阶段的培养需要和大学实现有效的衔接，才能让孩子们顺利进入人生的下一阶段。

　　《中国新闻周刊》：北大附中之前一度被视为“最像大学的中学”，因为改革取消了传统中学里的行政班与班主任设置，实行“走班制”，与之对应的是成立了书院作为学生的生活共同体，并配备书院督导和导师。同时，成立学院负责课程体系建设。目前，北大附中是否恢复了传统意义上的班级与班主任设置？

　　马玉国：要根据学生成长的需求来决定中学教育阶段应该扬弃的制度，对孩子有益的制度就要保留。近年来，对于北大附中是否会回归传统模式，外界有很多猜测。其实，无论是行政班还是书院，都只是不同的组织形式，我更关心的问题是：一个孩子来到北大附中后，他对学业和探索个人兴趣的需求，是否能从学校获得足够的支持？如何获得？

　　从这一角度看，北大附中的走班制，过去出现过一些问题：比如学生与老师之间缺乏稳定的联结，家校沟通不畅，特别是对于一些不适应这种管理模式的学生，高一学年需要较长的适应过程。

　　在走班制的体系下，导师应取代班主任的角色，与学生形成紧密的关系，但在实践中落地存在很多困难。北大附中过去将学院和书院作为两个体系来设计，学院更像一个课程超市，学生来超市挑选课程，学院教师只负责输出课程，有的书院的导师和学生的日常接触不多，也不为其上课，加之导师责任心和能力的差异，对学生成长需求的支持参差不齐。

　　这种间断和隔阂并不符合教育的规律。教师与其他职业不同，其角色本身具有双重性：既是教学者，更是教育者，教书与育人是一体的，不能切割开来。

　　不过，在当下高考选科的背景下，从育人的务实目标出发，我们并没有轻易改变大的框架，而是通过优化，推动导师制真正落地。现在，我们实行了全员导师制，每位导师平均对接8—20名学生，并规定所有学生的导师必须来自其任课教师，确保导师有稳定的课堂时间对学生充分观察与了解，与之逐渐形成紧密关系。

　　《中国新闻周刊》：导师与班主任的本质区别是什么？北大附中既没有回到传统上“行政班+固定班主任”的强绑定模式，也不想让管理过于松散，其中的平衡点在哪里？

　　马玉国：相较于传统的班主任制，导师制的优点在于管理上更具弹性。学生与导师之间是双向选择，高一新生在开学第一周课程结束后，基于对各科教师的初步了解和个人偏好，自主选择导师，高二会根据学生选科情况调整导师。

　　导师扮演的角色不是单纯的管理者，而是引导者与支持者。多数孩子进入大学，乃至真正走向社会后，才能展现出更完整的自我，高中是为此积蓄力量的关键时期：吸收知识、培养个性、观察社会，每个环节都缺一不可。导师的职责就是在这些维度上对学生加以正确的引导。这种引导一定要贴近个人，要面向个人未来的长远发展，有很强的个体差异性。

　　其实，导师制还在向同学们传达一个理念：导师不会替你包办一切，而是需要你自己去培养独立解决问题的能力与自主选择的能力。

　　目前，我们初步达到了一种较好的平衡，既没有简单地把学生统一约束在行政班里，也没有过于放任。但在未来实践中，还要不断地动态调节这个平衡点，教师扮演好导师这一角色，也是很大的挑战。因此，北大附中在2024年专门制订“导师胜任力提升计划”，推出了一系列导师实务培训课，主题包括如何帮助学生提升学习力、家校沟通方法、情绪识别与调节、减压等内容。

　　《中国新闻周刊》：你提到了自主选择能力的重要性。但拥有它的前提，是学校为学生提供充分的自由选择空间。当前，北大附中在书院自治以及课程选择上，给学生提供了怎样的自由空间？同时，如何把握高中阶段学生自由选择的边界？

　　马玉国：书院文化依然是北大附中的一个特色，我们通过书院议事会等方式调动学生自主管理的自觉性。比如，格物书院的学生观察到学校的课间安排有不合理之处，尤其对击剑、柔道等需要较长换衣时间的体育课不够友好。在书院督导等指导下，经过几轮调研，学生提供了一份详细的调整方案，在书院议事会上通过后，校长办公会很快讨论，最终进行了调整。

　　在课程方面，有一段时间是“完全自由选择”，每个学生的课表都不同。但对多数高一学生而言，按照国家课标，要学习的内容是相对统一的。经过几年的过渡后，我们2024年对走班制做了一定调整：针对高中九大学科（语、数、英、物、化、生、史、地、政），将选择同样课程的学生及其教室固定下来。

　　也就是说，过去的走班制是“满楼跑”。调整后，按书院将学生初步分到不同的教学班，每个班也重新获得了专属的上课空间。而九大学科外的艺体技课程以及选修课，则对全体学生开放自由选择。我们通过这种“部分固定”的方式，尽量赋予课程体系更大的弹性，给学生提供多元选择。

　　丰富的选修课是北大附中的传统特色，目前有上百门课程可供学生选择，例如人工智能导论、文艺复兴回眸、探秘阿尔茨海默等。在中学阶段，努力寻找并保留1—2个兴趣对学生的成长非常重要，我们最不希望看到，高中三年之后，所有孩子都“染”成了同一种颜色。

　　在北大求学时，我喜欢在冬天的未名湖上滑冰，一位老教授主动教我滑冰技巧，我现在都记得他当年对我说的话：“不管你将来要从事什么工作，一定要拥有一项自己热爱的运动，仅仅因为喜欢去做，而不是出于强迫自己锻炼身体的目的。”北大附中的体育课一直采用连堂的形式，这种设置让学生们能对所选择的体育运动产生黏性，有更多机会找到自己真正热爱的运动。

　　现有空间内，我们尝试在基于学生兴趣的自由探索与高考升学之间找到一个更好的平衡点。我认为，没必要将兴趣探索与高考升学进行人为对立与割裂，很多找到了兴趣的孩子，准备高考的动力就是希望通过高考获取更好的兴趣发展平台。这些年，高考也在持续改革，新高考越来越强调开放性与灵活性，而不是死记硬背。

　　我常说一句话：“不要总是贴标签儿，多干点正事儿。”对中学而言，最大的“正事儿”就是以最有利于学生自主成长的方式去提供一个舒适包容的环境。在这一过程中，学校提供有效的指导，学生也会不断修正自己的认识，理解自由的限度。

学校天文社团在北大附中科技周活动中观测太阳黑子。 

　　“不要让工具掌控你的人生”

　　《中国新闻周刊》：中国基础教育资源的区域差异很大。这种对于“自由”平衡点的寻找，北大附中的经验是否具有可复制性？

　　马玉国：每所学校都有自己的平衡点。在教育资源较好的地区，中学教育应尽量基于兴趣去引导学生，让孩子们意识到学习知识不只是为了考试。

　　我在北大曾担任过地方招生组组长，看到有学生在选择专业方向时为了不浪费分数而选择所谓热门专业，放弃了自己内心真正想读的专业。这不仅反映出一种认知偏差，也是我们作为教育者最不希望看到的。当你有了真正想追求的人生目标后，就会明白，高考只是达成目标的工具和路径，你要做的是最大化利用这些工具，最终成为自己想成为的人，而不是让工具掌控你的人生。

　　担任校长三年多来，我越来越清晰地意识到，引导学生发现自己未来真正想努力的方向，是基础教育的重要使命。在大学里，多数学生的人生目标已相对明确，大学能做的是提供一切资源与工具助力学生起飞。而中学教育要尽可能让学生结合自己的兴趣先找到这个目标，如果能够真正做到这一点，就算成功了。

　　《中国新闻周刊》：但无论如何，北大附中总要应对高考。北大附中此前的改革，提倡让学生在高一、高二时有最大空间自由探索，高三一年全力以赴冲击应试。这种模式造成高中前两年与最后一年形成一定程度的割裂。除了课程与知识体系的割裂，高三老师长期负责带高三学生，高一、高二老师则无法向上流动。目前，这些做法有何调整？

　　马玉国：老师常年固定在高三就难以与时俱进。尤其是“四新”（新课程标准、新课程方案、新高考方案、新教材）背景下，所有老师都需要在高中的不同阶段进行教学实践，于是，我们重新开始师资的轮转与流动。

　　经过这几年的逐步调整，现在，学校每年约有三分之一的高二老师直升高三。高三的师资团队实现了新老结合，为了做好“传帮带”，每个学科每周都会进行1—2次的教研会议。

　　我们还进行了一项更重要的制度调整：建立学科长制。学科长与传统意义上的教研组长不同，教研组长是“对课程负责”，学科长则不仅对课程和学科负责，更要“对人负责”，要从学科队伍长远建设的角度，思考怎么建立合理的学科梯队结构，怎么培养年轻人，如何更精准地进行资源配置。学科长制的底层逻辑正是参考了我在北大时的学科建设思路，学科长就相当于大学里的学科带头人。

　　我来到北大附中后，立刻聘请了第一批学科长，每一位都经过了全面考量。学校对学科长提出了两点要求：一是纵向上对各个学科的课程体系做梳理与整体规划，向下要贯通到初中，向上要更好地与高校匹配；要站在整个学科发展的角度，去考虑知识体系的连贯性，这也有利于不同阶段的衔接。二是去招最好的人，顶尖的人才能在变化中抢占先机。我们一直强调一个理念：最重要的是人。要想做好的教育，就要让对的人，在适合的岗位上，做正确的事。

北大附中校友返校日，书院文化展示。

　　“更关键的是学科思维的衔接”

　　《中国新闻周刊》：今年高考结束后，很多家长都要求孩子去报名“高大衔接班”，大学与中学培养的错位与脱节是国内教育多年来的痛点。近几年，很多中学都开始落地生涯教育，其核心目标是帮助学生探索人生目标与制定学业规划。你如何看待生涯教育的作用与意义？作为横跨大学与中学赛道的教育者，对于破解大中衔接难题，你有何建议？

　　马玉国：坦率说，目前大学与中学培养的连续性是存在的，但确实有一些错位，你提到的“高大衔接班”就反映出一种普遍的社会焦虑。一些大学老师和家长认为，大中脱节的原因是知识体系未能有效衔接，但这不是问题的核心。这个时代，知识更新的速度太快了，大学自身的知识体系也在不断迭代，在高中阶段“多学一点”的作用很有限。

　　更关键的是学科思维的衔接。中学阶段最重要的是让学生了解学科的本质，也就是学科的底层思维方式，避免把知识“教死了”，使得一些学生对学科的认识不够全面，认为一切都有标准答案。但即使是自然科学，很多问题也没有标准答案，或者说答案在不断更新，需要人类持续地追寻与探索。大学更希望中学培养的学生具有探索的意识与能力，当学生遇到一个新问题，知道通过怎样的路径可以从已知连接到未知。

　　从我在大学的观察看，中学从事过学科竞赛的同学进入大学后，对本专业的忠诚度会更高，因为通过竞赛渠道，他们在中学时就对所学专业有更深入的了解。学生只有选择自己感兴趣的专业，才能坚持下来，而兴趣的发掘是建立在了解的基础上。

　　为了培养学生的学科思维和专业认识，北大附中推出了“寻星”系列生涯探索活动，包括生涯讲座、圆桌座谈会和行业咨询等。我们从高一下学期起就会启动，基于学生对选科与专业的需求，邀请不同领域的校友或名家分享行业现状与人生选择思考。高中阶段的生涯教育有两个切入点：一是指导高二选科，二是指导大学专业选择。

　　受限于资源，生涯教育不可能覆盖到所有大学专业，更重要的是培养学生的生涯规划意识，形成自己的职业理想。要让学生开始主动思考：高中所学知识与未来的专业乃至职业究竟有何关联？

　　实际上，生涯规划意识从高中开始培养也还不够，越往前越好。如果孩子缺乏自我规划意识与自主选择能力，只依靠惯性学习，等进入大学后，突然面临大量的选择，就会陷入迷茫。

　　要想改变这种惯性，需要体系化的制度支撑与观念革新，甚至不仅是大中衔接，还需要大中小衔接，目前各地越来越普遍的集团化办学或许是实现这一目标的路径之一，集团化通过学校间纵向和横向的联合，推动优质教育资源共享，实现课程融合和连续培养。

　　实际上，北大附中建校伊始，就在探索这种贯通式的培养体系。当年北京大学陆平校长曾用“四级火箭”（即“小学—中学—大学本科—研究生院”四级办学）来形容这套体系，今天来看，这个表述仍然相当精准。理想的大中小衔接，应该是每一级都对上一级形成推力，让人才培养的“加速度”不断累积。

　　记者：霍思伊（huosiyi@chinanews.com.cn）

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